Để giải quyết nghịch lý này, rất cần đến những cải cách thực sự trong nội dung giáo dục và công nhận trong thực tế quyền tự do giáo dục của giáo viên thay vì chỉ thay đổi sách giáo khoa và phương thức truyền đạt tri thức giáo khoa.
Khi quan sát sự phát triển của giáo dục Việt Nam trong mối tương quan giữa văn bản hướng dẫn, định hướng mục tiêu và thực tiễn, người ta dễ nhận ra một nghịch lý xoay quanh “giáo dục toàn diện”. Đó là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu giáo dục nên con người phát triển toàn diện được quy định trong Luật Giáo dục, chương trình với mục tiêu cụ thể mà thực tiễn giáo dục hướng tới ở trường học. Sự chệch hướng ở đây không nằm trong phương pháp hay biện pháp thực hiện mà nằm ngay trong định hướng mục tiêu.
Nhìn vào quy định của Luật Giáo dục qua các thời kỳ sẽ thấy đạo luật này luôn quy định rõ mục tiêu phát triển toàn diện con người. Chẳng hạn Luật Giáo dục năm 2005 quy định “Mục tiêu giáo dục” (điều 2) “là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Luật Giáo dục hiện hành cũng xác định mục tiêu (điều 2) “phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”.
Rõ ràng nội dung nhất quán trong Luật Giáo dục chính là “con người Việt Nam phát triển toàn diện” thể hiện ở các mặt: đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp. Muốn có được mục tiêu này, tất yếu chương trình giáo dục phải đảm bảo được “tính toàn diện”. Bởi vậy, các phiên bản chương trình trước đó và phiên bản chương trình phổ thông tổng thể mới nhất (ban hành ngày 26.12.2018) đều xác định mục tiêu “giáo dục toàn diện”.
Chẳng hạn, chương trình phổ thông hiện hành xác định mục tiêu “… giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kỹ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”.
Chương trình cũng định ra mục tiêu của từng cấp học cụ thể với từng “năng lực” và “phẩm chất cụ thể”. Để thực hiện mục tiêu này, chương trình xác định các môn học và “hoạt động giáo dục bắt buộc” cho từng lớp học, cấp học. Tuy nhiên, nhìn vào cơ cấu các môn học và sự phân bố thời lượng, sẽ thấy ngay có một sự mâu thuẫn với tính toàn diện của mục tiêu. Hãy thử so sánh thời lượng môn toán, môn quốc ngữ (Việt Nam gọi là Tiếng Việt) và môn thể dục (giáo dục thể chất) ở bậc tiểu học giữa Việt Nam và Nhật Bản (bậc tiểu học ở Nhật kéo dài 6 năm nên ở đây chỉ tính đến lớp 5 tương đương với Việt Nam):
Nhìn vào ta thấy ngay ở Việt Nam môn toán và tiếng Việt được ưu ái với số giờ học tương đối lớn. Môn tiếng Việt ở trường tiểu học Việt Nam hơn Nhật Bản đến 219 giờ (tiết); trái lại, số giờ dành cho môn thể dục lại kém tới 157 giờ. Nên nhớ rằng ở Nhật Bản, học sinh tuy có các kỳ nghỉ khác nhau và thời điểm khai giảng khác nhau (Nhật Bản khai giảng tháng 4) nhưng về cơ bản cả hai nước đều có 35 tuần cho một năm học. Dữ liệu trên cho chúng ta thấy quan niệm về giáo dục toàn diện có sự khác biệt. Giáo dục thể chất ở Việt Nam đã bị coi là “thứ yếu” ngay từ trong chương trình.
Nếu tinh ý chút nữa, ta sẽ nhận thấy trong mục tiêu giáo dục được định ra trong Luật Giáo dục thì “sức khỏe” luôn bị xếp sau “đạo đức”, “tri thức” trong khi một người muốn trở thành gì đó hay làm được gì thì trước tiên phải có sức khỏe!
Đi sâu vào quan sát thực tiễn giờ học, ta còn thấy nghịch lý này thể hiện rõ hơn. Đó là sự phân chia thành “môn chính” và “môn phụ”. Những “môn chính” là toán, văn, ngoại ngữ, vật lý, hóa học; các môn phụ thường là lịch sử, địa lý, giáo dục công dân, mỹ thuật, thủ công, âm nhạc. Khi bị coi là “môn phụ” thì tất yếu sẽ dẫn đến sự coi nhẹ của hiệu trưởng, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và thậm chí là cả phụ huynh, học sinh.
Cùng với tình trạng “bên trọng bên khinh” ấy, “địa vị xã hội” và quyền uy của các giáo viên “môn phụ” trong thực tế cũng thua kém rất nhiều so với giáo viên môn chính (trừ tường hợp cá biệt) và tất nhiên mức độ “quan tâm” của phụ huynh đối với giáo viên cũng khác nhau. Rõ nhất là sự thăm hỏi, động viên, tặng quà cho thầy cô vào các dịp lễ tết. Các thầy cô dạy “môn chính” bao giờ cũng nhận được nhiều quà hơn; nhiều điện thoại, tin nhắn, sự quan tâm, hỏi han hơn. Nếu như các thầy cô dạy môn phụ mà không phải là giáo viên chủ nhiệm thì sự thăm hỏi chỉ là “cho phải phép”…
Học sinh Việt Nam cho dù tốt nghiệp THPT sau 12 năm học vẫn lúng túng trước cuộc sống và thiếu những kỹ năng cơ bản.
Sự đầu tư cơ sở vật chất và các cơ hội đào tạo cho giáo viên dạy những “môn phụ” cũng rất hạn chế. Ở Nhật khi bước vào cổng một trường tiểu học thì đập vào mắt người ta sẽ là sân bóng đá, bóng chày rộng mênh mông. Trường nào cũng có bể bơi, nhà thi đấu đa năng. Trong trường có hàng loạt câu lạc bộ thể thao với sự hướng dẫn chuyên nghiệp của giáo viên, huấn luyện viên có chuyên môn (từ THCS trở đi hoạt động câu lạc bộ là bắt buộc). Ở Việt Nam không nhiều trường có được điều đó.
Nghịch lý trong mục tiêu còn thể hiện ở cả các sinh hoạt và hoạt động khác trong trường học. Ở Việt Nam hầu như sinh hoạt trường học chỉ xoay quanh các môn giáo khoa (trong chương trình), không nhiều trường có các hoạt động đặc sắc riêng của mình. Các trường chưa có những sinh hoạt phong phú cho học sinh như đại hội thể dục thể thao định kỳ hàng năm, ngày hội công bố kết quả học tập; thiếu vắng hoạt động câu lạc bộ tự quản của học sinh và sự tham gia của học sinh vào đời sống xã hội địa phương, sự tham gia của phụ huynh vào hoạt động giáo dục của nhà trường.
Sự phát triển toàn diện của học sinh phụ thuộc rất lớn vào toàn bộ các hoạt động giáo dục được tiến hành ở trường, cùng bầu không khí có tính giáo dục và sự tương tác đa chiều sinh ra từ đó chứ không chỉ đơn thuần là các môn học. Tuy nhiên, trên thực tế, hoạt động giáo dục của trường học hiện tại đã bị bó hẹp và thiên lệch về chuyện học để thi và luyện thi; thay vì là nơi giáo dục, trường học đang bị biến tướng thành trung tâm luyện thi.
- Xem thêm: Cải cách giáo dục Nam bộ đầu thế kỷ XX
Kết quả như chúng ta thấy, học sinh Việt Nam cho dù tốt nghiệp THPT sau 12 năm học vẫn lúng túng trước cuộc sống và thiếu những kỹ năng cơ bản. Sự tồn tại những lề lối sinh hoạt lạc hậu, mất vệ sinh, thiếu thẩm mỹ, những cách sinh hoạt phản văn minh như ném rác bừa bãi, hát karaoke ầm ĩ, giải trí bằng lô đề, cờ bạc, ngồi lê đưa chuyện… Và năng suất lao động thấp do thiếu sự tập trung, thiếu thể lực và ý chí vượt khó không phải là không có mối quan hệ gần gũi với nghịch lý giáo dục ở trên.
Để giải quyết nghịch lý này rất cần đến những cải cách thực sự trong nội dung giáo dục và công nhận trong thực tế quyền tự do giáo dục của giáo viên thay vì chỉ thay đổi sách giáo khoa và phương thức truyền đạt tri thức giáo khoa. Bên cạnh đó, việc xuất bản và truyền bá các nghiên cứu về giáo dục của các nước tiên tiến để nâng cao nhận thức của những người làm giáo dục cũng như người dân cũng đóng vai trò quan trọng.
Những thế hệ người Việt Nam mới, được tiếp cận giáo dục toàn diện đúng nghĩa, có sức khỏe tốt, có trí tuệ và tâm hồn phong phú, tự do, sẽ có khả năng dọn dẹp những chướng ngại, hóa giải những vấn đề mà nhiều thế hệ đi trước đã để lại.
